PISA 2018. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

Чтение является основной областью оценки цикла Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) 2018 года. В этой главе дается определение читательской грамотности, и то, как она оценивается в PISA 2018. В ней описываются типы сценариев и методы составления заданий, которые PISA использует для оценки читательской грамотности. Кроме того, она описывает, как понятие читательской грамотности изменилось за последние два десятилетия, в частности благодаря растущему присутствию цифровых текстов. В этой главе также объясняется, как PISA оценивает легкость и эффективность, с которой студент читает, и как она измеряет различные метакогнитивные аспекты практики чтения студентов. Затем идет оценка успеваемости ученика и отчет о ней. Различные примеры из программы оценки чтения включены в конце этой главы

Вступление 
Чтение как основная область оценки знаний 
PISA 2018 уже третий раз отмечает, что чтение является основной областью(доменом), и второй раз приходит к тому, что возникает необходимость пересмотреть систему  оценки читательской грамотности. Такой пересмотр отражает изменение трактовки самого понятия  читательской грамотности, а также изменение контекста, в котором чтение используется в жизни граждан. Таким образом, настоящая трактовка парадигмы оценки основана на современных и всеобъемлющих теориях грамотности чтения и рассматривает, как студенты получают и используют информацию в различных контекстах.
Мы живем в стремительно развивающимся мире, в котором количество и разнообразие письменных материалов постоянно увеличивается, и ожидается, что люди будут использовать эти материалы применяя все новые и более сложные подходы. Принято считать, что наше понимание грамотного чтения эволюционирует вместе с изменением общества и культуры., Существовавшие 20 лет назад критерии уровня грамотности чтения необходимые для индивидуального развития, получения образования, принятия участия в экономической и общественной жизни общества разительно отличаются от тех, необходимых нам сегодня, и ожидается, что через 20 лет они изменятся еще больше 
Цель образования все больше отходит от принципа  сбора и «запоминания»  информации и переходит к более широкому пониманию концепта знания: «будь то передаче и использованию информации для решения сложных проблем, в способности адаптироваться и развиваться в ответ на новые потребности и изменяющиеся обстоятельства (и условия жизни),  в способности продвигать и усиливать влияние технологий для создания нового знания и расширения человеческих возможностей» (Binkley et al.,2011[1]).
Способности к нахождению, получению, пониманию и рефлексии при взаимодействии с любым видом информации необходимы если индивид собирается стать полноценным членом нашего «основанного-на-знании» общества. Грамотность чтения служит не только основой для достижения целей в сфере образования, но и является  необходимым условием для успешного участия во многих сферах взрослой жизни(Cunningham and Stanovich, 1997[2]; OECD, 2013[3]; Smith et al., 2000[4]). Следовательно, система оценки читательской грамотности PISA у детей, заканчивающих среднюю школу, концентрируется прежде всего на такие составляющие читательской грамотности как поиск, отбор, интерпретация, интеграция и оценка информации исходя из полного спектра текстов  и ситуаций, выходящих за пределы аудитории. 

Изменения в понятии читательской грамотности
Развивающиеся технологии быстро изменили то, как люди читают и обмениваются информацией, как дома, так и на рабочем месте. Автоматизация рутинной работы создала спрос на людей, которые могут адаптироваться к быстро меняющимся условиям и которые могут находить и извлекать пользу из различных источников информации. В 1997 году, когда начали обсуждаться первые подходы к оценке читательской грамотности PISA, только 1,7% населения мира пользовались Интернетом. К 2014 году это число возросло до 40,4%, что составляет почти три миллиарда человек  (International Telecommunications Union, 2014[5]). Между 2007 и 2013 году число обладателей мобильным телефоном удвоилось: в 2013 году число активных пользователей было почти столько же, сколько людей на Земле (95,5  на 100 человек), а число абонентов мобильной широкополосной связи увеличилось почти до двух миллиардов во всем мире (International Telecommunications Union, 2014[6]). Интернет все больше проникает в жизнь всех людей: от обучения в школе и за ее пределами, до работы на месте или дистанционно, до решения вопросов личного характера, таких как уплата налогов, услуг здравоохранения или планирование отпуска. Личное и профессиональное развитие - это дело всей жизни, и завтрашние учащиеся должны будут иметь навыки работы с цифровыми инструментами, чтобы успешно справляться с  возросшим количеством доступной информации и сложностью обращения с ней.
В прошлом основным критерием при оценке навыков читательской грамотности у студентов было умение понимать, интерпретировать и размышлять над отдельными текстами. Хотя эти навыки остаются важными, больший акцент делается на интеграцию информационных технологий в социальную и трудовую жизнь, что требует обновления и расширения понятия читательской грамотности. Оно должно отражать широкий спектр новых навыков,  необходимых для выполнения задач связанных с вопросами грамотности 21 века. (Ananiadou and Claro, 2009[7]; Kirsch et al., 2002[8]; Rouet, 2006[9]; Spiro et al., 2015[10]). Это требует расширения определения грамотности чтения, которое будет охватывать как базовые процессы чтения, так и высокоуровневые навыки цифрового чтения, признавая при этом, что составляющие грамотности будут продолжать меняться в связи с влиянием новых технологий и изменением социального контекста (Leu et al., 2013[11]; 2015[12]). 
По мере того, как носители, с помощью которых мы получаем доступ к текстовой информации, переходят от печатных к цифровым (экраны компьютеров, смартфоны), структура и форматы текстов изменились. Это, в свою очередь, требует от читателей разработки новых когнитивных стратегий и более четких целей при чтении. Поэтому уровень читательской грамотности  больше не должен определяться просто умением читать и понимать отдельный текст. Хотя способность понимать и интерпретировать фрагменты целостных  текстов - включая литературные тексты - остается важной, для успеха также потребуется применение сложных стратегий обработки информации, включая анализ, обобщение, интеграцию и интерпретацию соответствующей информации из нескольких текстовых (или информационных) источников. Кроме того, успешные и продуктивные граждане должны будут использовать информацию из разных областей, таких как наука и математика, и использовать технологии для эффективного поиска, организации и сортировки большого количества информации. Эти навыки станут ключевыми и необходимыми для полноценного участия на рынке труда, при получении дальнейшего образования, а также для участия в общественной и гражданской жизни в 21 веке (OECD, 2013[13]). 

Преемственность и изменения в системе оценки читательской грамотности с 2000 по 2015 год
С изменениями понятия грамотности чтения, система оценки  также изменилась. Грамотность чтения была основной областью, оцениваемой в течение первого цикла PISA (PISA 2000). Что касается четвертого цикла PISA (PISA 2009), она была первой, которая была повторно рассмотрена в качестве основной области, и требовала полного пересмотра ее системы оценки и разработки новых методов, которые ее представляют. Для седьмого цикла PISA (2018), система снова была пересмотрена.
Изначально система оценки грамотности чтения для PISA была разработана для цикла PISA 2000 (с 1998 по 2001 год) посредством обсуждения с участием экспертов по чтению, отобранных странами участниками для формирования экспертной группы по чтению PISA 2000 (REG).Определение грамотности чтения было частично разработано в ходе исследования грамотности чтения МЭА (1992 г.) и Международного обследования грамотности взрослого населения (IALS, 1994, 1997 и 1998 гг.). В частности, IALS сделали акцент на важности навыков чтения для активного участия в жизни общества. На это также повлияли современные и все еще актуальные теории чтения, которые подчеркивают множественные лингвокогнитивные процессы, связанные с чтением, и их интерактивным характером (Britt, Goldman and Rouet, 2013[14]; Kamil et al., 2000[15]; Perfetti, 1985[16]; 2007[17]; Snow and the RAND Corporation, 2002[18]; Rayner and Reichle, 2010[19]), с моделями понимания дискурса  (Kintsch, 1998[20]; Zwaan and Singer, 2003[21]) и теорией производительности при решении информационных проблем (Kirsch, 2001[22]; Kirsch and Mosenthal, 1990[23]; Rouet, 2006[9]).
Существенная часть системы оценки знаний  PISA 2000 была сохранена в рамках PISA 2009, учитывая одну из основных целей PISA: сбор и представление информации об успехах в области чтения, математики и естественных наук. Тем не менее, система оценки PISA изначально задумывалась как набор документов, которые адаптируются и интегрируют новые разработки в теории и на практике, отражая как эволюцию нашего более глубокого понимания природы чтения, так и изменения во всем мире. «Эта эволюция более подробно показана в Приложении A, в котором представлен обзор основных изменений в системе оценки чтения с 2000 по 2015 год». 
Изменения в нашей концепции трактовки понятия чтения с 2000 года привели к расширению определения читательской грамотности, в котором признаются мотивационные и поведенческие характеристики чтения наряду с когнитивными характеристиками. О чтении и метапознании - осознании и понимании того, как человек развивает понимание текста и использует стратегии чтения - кратко упоминалось в конце первой системы PISA для чтения в разделе «Другие вопросы» (OECD, 2000 [24]). В свете недавних исследований, вовлеченность в чтение и метапознание стали более заметными в системе оценки читательской грамотности PISA 2009 и 2015 гг., как элементы, которые можно развивать и продвигать как компоненты читательской грамотности.
Вторым важным изменением системы оценки знаний  было включение в систему цифровых текстов в связи с возрастающей ролью таких текстов как в индивидуальном росте, так и в плане их роли в активном участии в жизни общества (OECD, 2011 [25]). Эта модификация была связана с новым компьютерным форматом проверки и, таким образом, включала в себя выведение текстов на экран компьютера. PISA 2009 было первым масштабным международным исследованием, которое оценило чтение цифровых текстов.
Во время PISA 2015 чтение было второстепенной областью, и были сохранены описание грамотности чтения, разработанные для PISA 2009. Тем не менее, в PISA 2015 были внесены важные изменения в процедуры проведения тестирования, некоторые из которых требовали внесения изменений в саму систему оценки читательской грамотности. Например, оценка чтения в цикле 2015 года проводилась в основном на компьютере. В результате аспекты «окружающая среда» и «информационная среда» были пересмотрены и доработаны с включением терминов «фиксированный» и «изменяющийся».

Пересмотр системы оценки PISA 2018
Система оценки грамотности чтения PISA 2018 сохраняет аспекты систем 2009/2015 годов, которые по-прежнему актуальны для PISA 2018. Тем не менее, система была улучшена и пересмотрена следующими способами:
•	Система полностью интегрирует чтение в традиционном смысле вместе с новыми формами чтения, которые появились в течение последних десятилетий и которые продолжают появляться из-за распространения цифровых устройств и цифровых текстов.
•	Система включает в себя виды деятельности, участвующие в основных процессах чтения. Такие виды деятельности как свободное чтение, буквальное толкование, интеграция предложений, извлечение центральных тем и умозаключений являются особо важными навыками для обработки одного сложного или многих текстов для определенных целей. Если студенты не справляются с задачей обработки текста более высокого уровня, очень важно знать, произошло ли это из-за недостатка в базовых навыках, чтобы при необходимости обеспечить им соответствующую поддержку.
•	Система пересматривает способ организации области оценки читательской грамотности, чтобы включить процессы чтения, такие как оценка достоверности текстов, поиск информации, чтение из нескольких источников и интеграция, синтезирование информации посредством многих источников. Пересмотр уравновешивает известность различных процессов чтения, чтобы отразить глобальную важность различных конструкций, при этом обеспечивая связь с предыдущими структурами, чтобы можно было определить тенденции развития.
•	При пересмотре возникает вопрос о том, как использовать новые технологические возможности и сценарии, связанные с печатными и цифровыми текстами, для достижения более достоверного уровня оценки читательской грамотности в соответствии с текущими тенденциями использования текстов во всем мире.

Важность цифровой грамотности чтения
Чтение в современном мире сильно отличается от того, что было  20 лет назад. До середины 1990-х годов чтение в основном проводилось по бумажным носителям. Печатные материалы существовали и продолжают существовать во многих различных формах, от детских книг до длинных романов, от листовок до энциклопедий, от газет и журналов до научных сборников, от административных заявок до заметок на рекламных щитах
В начале 1990-х годов лишь небольшой процент людей владел компьютерами, и большинство таких компьютеров были ЭВМ или настольными ПК. Мало кто обладал ноутбуками для личного пользования, тогда как цифровым планшетам и смартфонам еще только предстояло стать популярными. Компьютерное чтение ограничивалось конкретными пользователями, которые, как правило, были специализированными работниками, имеющими дело с технической или научной информацией. Кроме того, из-за посредственного качества отображения, чтение на компьютере было медленнее, более подвержено ошибкам и более утомительным, чем чтение на бумаге (Dillon, 1994[26]).Возникшая гипертекстовая технология, первоначально призванная в качестве средства для «освобождения» читателя от «смирительной рубашки» печатного текста, представляющая из себя такой метод как связывание цифровых информационных страниц, позволяющих каждому читателю динамически строить свой собственный маршрут через куски информации (Conklin, 1987 [27]), также привело к дезориентации и когнитивным перегрузкам, поскольку Интернет еще находился в зачаточном состоянии (Foltz, 1996 [28]; Rouet and Levonen, 1996 [29]). Но в то время только очень небольшая часть населения мира имела доступ к новорожденной всемирной паутине.
Менее чем за 20 лет число используемых компьютеров во всем мире выросло до 2 миллиардов в 2015 году  (International Telecommunications Union, 2014[6]). В 2013 году 40% населения мира имели доступ к Интернету дома, с резким контрастом между развитыми странами, где доступ достигал 80% населения, и некоторыми менее развитыми странами, где показатель был ниже 20%  (International Telecommunications Union, 2014[6]). За последнее десятилетие произошло резкое увеличение количества портативных цифровых устройств, с беспроводным доступом в Интернет (OECD, 2012 [30]). К 2015 году продажи компьютеров замедлялись, а продажи цифровых планшетов, ридеров и сотовых телефонов все еще росли с двойной скоростью (Gartner, 2014 [31]).
Как заметное следствие распространения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) среди широкой публики, чтение в массовом порядке смещается с печатных текстов на цифровые. Например, компьютеры стали вторым по популярности источником новостей для американских граждан, после телевидения, но перед радио и печатными газетами и журналами (American Press Institute, 2014 [32]). Точно так же британские дети и подростки предпочитают читать цифровые, а не печатные тексты (Clark, 2014 [33]), и недавний доклад ЮНЕСКО показал, что две трети людей, которые используют телефон в качестве  устройства для чтения указали, что их интерес к чтению и время, затрачиваемое на чтение, увеличилось, как только стало возможно читать книги используя телефон (UNESCO, 2014 [34]). Этот сдвиг имеет важные последствия для определения чтения как навыка. Во-первых, тексты, которые люди читают в Интернете, отличаются от традиционных печатных текстов. Чтобы пользоваться огромным количеством информации, коммуникаций и других услуг, предлагаемых через цифровые устройства, онлайн-читателям приходится справляться с небольшими дисплеями, загроможденными экранами и запутанными сетями из множества страниц. Кроме того, появились новые жанры цифрового общения, такие как электронная почта, обмен короткими сообщениями, форумы и приложения для социальных сетей.
Важно подчеркнуть, что развитие цифровых технологий должно подталкивать людей на то,  чтобы быть более избирательными в том, что они читают, и при этом они должны читать больше, чаще и в более широком диапазоне целей. Иногда чтение и письмо даже заменяют речь в повседневной жизни в качестве коммуникативного акта, например при использовании интернет-чата, а не телефонных справочных служб. Как следствие, читатели должны воспринимать эти новые основанные на тексте жанры  и  социокультурные практики.
Читатели в эпоху цифровых технологий также должны освоить несколько новых навыков. Они должны быть минимально грамотными в области ИКТ (информационных и коммуникационных технологий), чтобы понимать как работать с электронными устройствами и приложениями. Они также должны искать и получать доступ к нужным им текстам с помощью поисковых систем, меню, ссылок, вкладок и других функций браузера. Из-за неконтролируемого потока информации в Интернете читатели также должны быть компетентны в выборе источников информации и должны правильно оценивать качество и достоверность найденной  информации. Наконец, читатели должны уметь обращаться с большим количеством текстов, чтобы ссылаться на них при необходимости подтверждения информации, обнаруживать  потенциальные несоответствия и противоречия в них и  разрешать их. Важность этих новых навыков была четко проиллюстрирована в исследовании о цифровом чтении PISA 2009 ОЭСР, в отчете которого отмечалось следующее:
«Ориентирование в тексте является ключевым компонентом цифрового чтения, поскольку читатели «строят» свой текст с помощью навигации. Таким образом, «навигационный выбор» напрямую влияет на то, какой текст в конечном итоге обрабатывается. Более продвинутые читатели, как правило, выбирают стратегии, которые соответствуют требованиям отдельных задач. Опытные читатели, как правило, сводят к минимуму свои обработку не относящихся к делу частей текста и эффективно находят нужные смысловые куски. (OECD, 2011, p. 20[25])»
Кроме того, проведенное в 2015 году исследование касательно использования компьютеров учениками в классах(OECD, 2015, p. 119 [35]) показывает, например, что «обычное поведение учащихся при ориентировании в тексте объясняет значительную часть различий результатов оценки грамотности цифрового чтения между странами, на которые при этом не влияют различия в показателях чтения с печатных носителей»; см. также Naumann (2015[36]). Таким образом, во многих частях мира уровень грамотности цифрового чтения, в настоящее время, является основным критерием способности человека достигать своих целей и участвовать в жизни общества. Система оценки читательской грамотности PISA 2018 года была пересмотрена и расширена так,  чтобы охватить те навыки, которые необходимы для чтения и взаимодействия с цифровыми текстами.

Мотивация к чтению, умение читать и метакогнитивные процессы чтения
Читательская деятельность, мотивация и отношение к чтению, а также понимание эффективности стратегий чтения, играют важную роль в чтении. Учащиеся, которые читают чаще, будь то печатный текст или на экране, которые заинтересованы в чтении, уверены в своих навыках к чтению и знают, какие стратегии использовать, например, для обобщения текста или для поиска информации в Интернете, имеют тенденцию быть более умелыми в чтении.
Более того, практика, мотивация и метапознание в чтении  заслуживают пристального внимания не только потому, что они являются потенциальными индикаторами достижений и роста человека как читателя, но также и потому, что их можно считать важными целями или результатами образования, потенциально способствующими обучению на протяжении всей жизни (Snow and RAND Corporation, 2002 [18]). Кроме того, они являются гибкими переменными, которые можно изменять. Например, имеются убедительные доказательства того, что увлечение чтением и метапознанием (осведомленность о стратегиях) могут быть улучшены с помощью преподавания и соответствующих практик в классе (Brozo and Simpson, 2007 [37]; Guthrie, Wigfield and You, 2012 [38]; Guthrie, Klauda и Ho, 2013 [39]; Reeve, 2012 [40]). Мотивация к чтению, практики и метакогнитивное мышление кратко обсуждаются в рамках системы оценки читательской грамотности, поскольку они являются незаменимыми факторами чтения. Однако они оцениваются в тесте и, таким образом, более подробно рассматриваются в рамках структуры составления вопросника.

Структура системы оценки грамотности чтения
Уже обратившись во вступлении к тому, как PISA трактует понятие  читательской грамотности, и насколько важна читательская грамотность в современном обществе,  остальная часть структуры организована следующим образом: во втором разделе определяется читательская грамотность и рассматриваются различные определения, используемые в рамках системы оценки читательской грамотности, а также допущения, лежащие в основе использования этих определений. Третий раздел посвящен организации области оценки читательской грамотности и обсуждению характеристик, которые будут представлены в заданиях, включенных в оценивание PISA 2018. В четвертом разделе обсуждаются некоторые технические аспекты оценки и способы измерения уровня грамотности чтения, а также приводятся примеры заданий. Наконец, в последнем разделе описывается, как будут обобщаться и обрабатываться данные о результатах теста о грамотности чтения.

Определение читательской грамотности
Определения чтения и читательской грамотности со временем изменились, чтобы отразить изменения в обществе, экономике, культуре и технологиях. Чтение больше не считается способностью, приобретенной только в детстве в первые годы обучения. Вместо этого она рассматривается как расширяющийся набор знаний, навыков и стратегий, которые люди развивают на протяжении всей жизни в различных контекстах посредством взаимодействия со своими сверстниками и более широким сообществом. Таким образом, чтение должно быть рассмотрено с точки зрения разных способов, которыми граждане взаимодействуют с текстовыми материалами и его ролью в обучении в течение всей жизни.
Когнитивные теории чтения подчеркивают конструктивную природу понимания, разнообразие познавательных процессов, вовлеченных в чтение, и их интерактивную природу (Binkley, Rust and Williams, 1997 [41]; Kintsch, 1998 [20]; McNamara and Magliano,2009 [42]; Oakhill, Cain and Bryant, 2003 [43]; Snow and RAND Corporation, 2002 [18]; Zwaan and Singer, 2003 [21]). Читатель  понимает смысл текста, используя предыдущие знания и ряд текстовых и ситуативных подсказок, которые часто носят  социально-культурный характер. При выявлении смысла  компетентные читатели используют различные приемы, навыки и стратегии для поиска информации, для мониторинга и поддержания понимания (van den Broek, Risden and Husbye-Hartmann, 1995 [44]) и для критической оценки актуальности и достоверности информации  (Richter and Rapp, 2014[45]). Ожидается, что эти процессы и стратегии будут различаться в зависимости от контекста и цели читателя, поскольку они взаимодействуют с несколькими дискретными и недискретными текстами как в печатном виде, так и в цифровом (Britt and Rouet, 2012 [46]; Coiro et al., 2008 [47] ).

Вставка 2.1. Определение читательской грамотности в ранних циклах PISA
Определение читательской грамотности PISA 2000 было следующим:
Читательская грамотность - это понимание, использование и размышление над письменными текстами для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала и для участия в жизни общества.
Определение читательской грамотности PISA 2009, также использованное в 2012 и 2015 годах, добавило «взаимодействие» с текстами как часть читательской грамотности:
Читательская грамотность - это понимание, использование, размышление над письменными текстами и взаимодействие с ними для достижения своих целей, развития своих знаний и потенциала и для участия в жизни общества.
 
Для 2018 года определение читательской грамотности включает в себя  «оценку текстов» как неотъемлемую часть читательской грамотности и исключает слово «письменный».

Вставка 2.2 Определение грамотности чтения в 2018 году
Читательская грамотность - это понимание текстов, их использование, оценка, умение делать выводы на основе текстов и взаимодействие с ними для достижения своих целей, расширения своих знаний, раскрытия потенциала и для участия в жизни общества.

Каждая часть определения рассматривается поочередно ниже, принимая во внимание изначальную трактовку и некоторые важные изменения в трактовке определения, основанные на  данных  PISA и других эмпирических исследований, которые учитывают теоретические достижения человека и меняющуюся природу мира. 

Читательская грамотность это…
Термин «читательская грамотность» используется вместо термина «чтение», поскольку он более точно доносит до неопытной аудитории то, что измеряет сам опрос. «Чтение» часто понимается как простое декодирование (например, преобразование письменного текста в звуки) или даже чтение вслух, тогда как цель данного оценивания состоит в том, чтобы измерить гораздо более широкие и более охватывающие «конструкции».Читательская грамотность включает в себя широкий спектр когнитивных и лингвистических компетенций, от базового декодирования до знания слов, грамматики и более обширных лингвистических и текстовых структур, необходимых для понимания, а также интеграции смысла текста со своими знаниями о мире. Это также включает в себя метакогнитивные компетенции: знание и умение использовать различные подходящие для обработки текстов стратегии. Метакогнитивные компетенции активируются, когда читатели думают, контролируют и корректируют свою читательскую деятельность для конкретной цели.
Термин «грамотность» обычно относится к знанию человека о конкретном предмете или области, хотя он все же наиболее тесно связан со способностью человека изучать, использовать и передавать письменную и печатную информацию. Это определение ближе к понятию «читательская грамотность», которое используется в этой системе оценки: активное, целенаправленное и функциональное применение чтения в различных ситуациях и для различных целей. PISA оценивает широкий круг учащихся. Некоторые из них поступят в университет, возможно, для академической или профессиональной карьеры; некоторые продолжат дальнейшие обучения по подготовке к вступлению в рабочую силу (проф. колледж); а некоторые поступят на работу сразу после окончания средней школы. Независимо от их стремлений и планов на будущее, читательская грамотность будет необходима для активного участия учащихся в жизни общества, в их экономической и личной жизни.
... понимание, использование, оценка и умение размышлять над…
Слово «понимание» сразу ассоциируется  с общепринятой концепцией «понимания прочитанного», которая гласит, что все чтение предполагает некоторый уровень интеграции информации из текста с уже существующими знаниями читателя. Даже на самых ранних этапах чтения читатели должны опираться на свои знания символов (например, букв), чтобы декодировать тексты, и должны использовать свои знания словарного запаса для формирования значения. Однако этот процесс интеграции также может быть гораздо более обширным, включая, например, разработку мысленных моделей того, как тексты связаны с нашим миром. Слово «использование» относится к понятиям применения и функции текста  - что делать с тем, что мы читаем. Термин «оценка» был добавлен в систему PISA 2018, для того чтобы показать, что чтение часто направлено на достижение определенной цели, и следовательно, читатель должен принимать во внимание такие факторы, как достоверность  аргументов в тексте, точку зрения автора и актуальность текста для целей читателя. «Умение размышлять над» добавляется к «пониманию», «использованию» и «оценке», чтобы подчеркнуть идею того, что чтение является интерактивным: читатели опираются на свои мысли и опыт при взаимодействии с текстом. Каждый акт чтения требует некоторого осмысления, когда читатели рассматривают и связывают информацию в тексте с информацией вне текста. В то время как читатели расширяют свой объем знаний, опыта и убеждений, они постоянно сверяют то, что они читают, с внешними знаниями о мире, тем самым постоянно проверяя и пересматривая свое понимание текста. «Умение размышлять» над текстами может включать в себя оценку авторских утверждений, использования риторических и других средств дискурса, а также принятия авторской точки зрения. В то же время, постепенно и, возможно, незаметно, размышления читателей о текстах могут изменить их восприятие мира. Размышление может также потребовать от читателей рассмотреть содержание текста, применить свои предыдущие знания или подумать о структуре или форме текста. Каждый из этих навыков - «понимание», «использование», «оценка» и «умение размышлять» - необходим в определении, но ни одного из них недостаточно для успешной читательской грамотности.

...взаимодействие с...
Человек, который грамотен в чтении, обладает не только навыками и знаниями, чтобы хорошо читать, но также ценит и использует чтение для различных целей. Поэтому целью образования является воспитание не только умения, но и пристрастия к чтению. Пристрастие в этом контексте  подразумевает мотивацию к чтению и включает в себя набор эмоциональных и поведенческих характеристик, которые содержат в себе интерес к чтению и удовольствие от него, чувство контроля над тем, что человек читает, участие в социальном измерении чтения, разнообразные и частые практики чтения. 
...текстами... 
Понятие «тексты» включает в себя весь язык, используемый в графической форме: рукописный, печатный или электронный. Из этого определения мы исключаем тексты  чисто акустического (слухового) характера, такие как голосовые записи, фильмы, записи телепередач, визуальные эффекты и изображения без слов. Тексты включают в себя визуальные отображения, такие как диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и комиксы, которые включают в себя элементы письменного языка. Эти визуальные тексты могут существовать независимо, или могут быть встроены в более крупные тексты.
Динамические тексты, которые дают читателю определенные возможности  принимать решения относительно того, как их читать, отличаются от фиксированных текстов по ряду аспектов:  отсутствие материальных подсказок, позволяющих читателям оценить длину и размер текста (например, объемы бумажных документов скрыты в виртуальном пространстве); способ, которым различные части фрагментов текста и различные тексты связаны друг с другом посредством гипертекстовых ссылок. В результате этих различий, читатели обычно по-разному взаимодействуют с динамическими текстами. В гораздо большей степени, чем с печатным текстом, читатели должны создать свои собственные пути для достижения любой цели, связанной с динамическими текстами.
Термин «тексты» был выбран вместо термина «информация» из-за его связи с письменным языком и потому, что он легче ассоциируется как с литературным чтением, так и с чтением, ориентированным на поиск конкретной информации.

....для достижения своих целей, расширение своих знаний, раскрытия потенциала и для участия в жизни общества.
Эта часть определения предназначена для того, чтобы охватить весь спектр ситуаций, в которых читательская грамотность играет определенную роль: от личных до общественных отношений, от школьной жизни до работы, от среднего образования до обучения на протяжении всей жизни и активной гражданской позиции. Обе части определения «для достижения своих целей» и «для расширения своих знаний и раскрытия потенциала» отражают давние идеи о том, что читательская грамотность позволяет реализовать индивидуальные устремления будь то особо важные и определенные цели, такие как получение образования или  работы, или же не совсем определенные и менее важные на данный момент, которые в последствии  обогащают личную жизнь и способствуют образованию на протяжении всей жизни (Gray and Rogers, 1956[48]). Определение читательской грамотности в PISA также охватывает новые типы чтения в 21 веке.  Читательская грамотность определяется как основа для полноценного участия в экономической, политической, общественной и культурной жизни современного общества. Слово «участвовать» подразумевает, что читательская грамотность позволяет людям не только вносить свой вклад в общество, но также удовлетворять их собственные потребности: «участие» включает в себя социальную, культурную и политическую занятость  (Hofstetter, Sticht иХофштеттер, 1999 [49]). Например, грамотные люди имеют больше возможностей на рынке труда и позитивнее относятся к работе в государственных учреждениях (OECD, 2013 [3]). Было установлено, что высокий уровень грамотности чтения связан с улучшением состояния здоровья и снижением уровня преступности (Morrisroe,2014 [50]). 

Организация предметной области 
Чтение в повседневной жизни является довольно  распространенным и весьма разнообразным занятием. Чтобы разработать систему оценивания, которая будет адекватно отражать многие аспекты читательской грамотности, домен (предметная область) организован в соответствии с набором аспектов и направлений деятельности. Набор аспектов, в свою очередь, будут определять строение теста и, в конечном итоге, выступать свидетельством успехов учащихся, которые в дальнейшем можно будет собрать и обобщить.
В основе концепции воздействия Snow and the RAND Reading Group (2002 [18])  понимание прочитанного трактуется как совокупность результатов трех объединенных источников воздействия: читателя, текста и задания, задачи или цели чтения. Измерения «читатель», «текст» и «задача» взаимодействуют в широком социокультурном контексте, который можно рассматривать как диапазон разнообразных ситуаций, в которых происходит чтение. PISA перенимает этот взгляд на структуру измерений грамотности чтения, как показано на рисунке 2.1. Читатель привносит в чтение целый ряд читательских факторов, которые включают в себя мотивацию, предварительные знания и другие познавательные способности. Чтение является функцией текстовых факторов (то есть текста или текстов, которые доступны читателю в определенном месте и времени). Эти факторы включают формат текста, сложность используемого языка и количество фрагментов текста, с которыми сталкивается читатель. Чтение также является функцией целевых факторов (то есть требований или причин, которые мотивируют взаимодействие читателя с текстом). Целевые факторы включают в себя потенциальное время и другие практические ограничения, цели задачи (например, будь то чтение для удовольствия, чтение для глубокого понимания или для поиска информации) и сложность или количество задач, которые необходимо выполнить. Основываясь на своих индивидуальных характеристиках, восприятии текста и целевых факторов, читатели применяют набор методов грамотности чтения, чтобы находить, извлекать информацию и извлекать  смысл из текстов для достижения определенных задач. 
Когнитивное оценивание PISA измеряет уровень читательской грамотности, манипулируя задачами и текстовыми факторами. В дополнительном вопроснике анализируются некоторые читательские факторы, такие как мотивация, характер и опыт.
При разработке системы оценивания читательской грамотности PISA двумя наиболее важными целями являлись, во-первых, обеспечение данных о том, что ученики читают и для каких целей они читают, как в школе, так и за ее пределами, и, во-вторых, показать весь спектр сложности работы с разными текстами и заданиями. Оценивание читательской грамотности PISA строится на трех основных элементах: текст - диапазон читаемого материала; процессы - когнитивный подход, который определяет, как читатели взаимодействуют с текстом; и сценарии - предпосылки и цели, ради которых состоится чтение. В сценариях есть задачи - поставленные цели, которые читатели должны достичь, чтобы добиться успеха. Все три элемента способствуют обеспечению широкого охвата  предметной области теста. В PISA сложность задачи можно варьировать, манипулируя структурой текста и задачами, которые затем предъявляются,  стимулируя различные когнитивные процессы. Таким образом, оценивание читательской грамотности PISA направлено на измерение уровня мастерства учащихся во владении процессами чтения (возможные когнитивные подходы читателей к тексту) путем изменения содержания текста (диапазон читаемого материала) и сценариев (предпосылки и цели) одного или нескольких тематически связанными текстов. Хотя и существуют индивидуальные различия в читательских факторах, основанные на навыках и опыте каждого читателя, ими не манипулируют на когнитивном уровне, а фиксируют с помощью теста в вопроснике.
Это три ключевых элемента необходимых для составления системы оценивания читательской грамотности. При этом должны быть указаны различные формы, которые может принимать каждый из этих элементов. Это позволяет разработчикам тестов классифицировать материалы, с которыми они работают, и задачи, которые они пишут, чтобы затем их можно было использовать для организации представления данных результатов тестирования.

Процессы
Типология когнитивных аспектов PISA, связанных с читательской грамотностью, была разработана в начале 21-го века (OECD, 2000 [24]). Пересмотр этих аспектов в системе оценки читательской грамотности PISA 2018 года необходим, по крайней мере, по трем причинам:
1.	Определение читательской грамотности должно отражать современные изменения уровня школьной и общественной грамотности, а именно,  увеличение объема текстовой информации, доступной в печатной и цифровой формах, и растущее разнообразие и сложность ситуаций, связанных с текстом и чтением. Эти изменения частично обусловлены распространением цифровых информационных технологий и, в частности, расширением доступа к Интернету во всем мире.
2.	Система оценивания PISA 2018 также должна отражать последние разработки в научной сфере и должна максимально соответствовать терминологии, используемой в современных теориях, касающихся чтения. Необходимо обновить терминологическую базу, связанных с чтением, которая использовалась для обозначения когнитивных процессов, с учетом прогресса в научной литературе.
3.	Наконец, пересмотр необходим для поиска необходимого компромисса между желанием оставаться верным точному определению аспектов, как описано в системе оценивания, и ограниченной возможностью уделять внимание каждому из этих отдельных аспектов в крупномасштабной международной оценке. Такая переоценка структуры чтения особенно актуальна в контексте PISA 2018, в которой читательская грамотность является основной предметной областью.
Система оценки 2018 года заменяет понятие «когнитивные аспекты», которое использовалось в предыдущих версиях системы, понятием  «когнитивные процессы» (не путать с процессами читательской грамотности, описанными выше). Понятие «когнитивные процессы» соответствует терминологии, используемой в исследованиях психологии чтения, и больше соответствует описанию навыков и умений читателя. Термин «аспекты» имел тенденцию смешивать реальные познавательные процессы читателя с требованиями различных типов задач (то есть с требованиями конкретных типов вопросов). Описание процессов чтения позволяет системе  2018 года сопоставить эти процессы с типологией задач. В актуальных теориях грамотности чтения подчеркивается тот факт, что «чтение не происходит в вакууме» (Snow and RAND Corporation, 2002 [18]; McCruden and Schraw, 2007 [52]; Rouet and Britt, 2011 [53]). Действительно, большая часть читательской деятельности в повседневной жизни людей мотивируются конкретными целями и задачами (White, Chen and Forsyth, 2010 [54]). Чтение как познавательный навык включает в себя набор определенных процессов чтения, которые компетентные читатели используют при взаимодействии с текстами для достижения своих целей. Постановка целей и их достижение  побуждают не только решения читателей взаимодействовать с текстами, их выбор текстов и его фрагментов, но также и их решения прекратить взаимодействие с конкретным текстом, повторно взаимодействовать с другим текстом, сравнивать и интегрировать информацию из разных текстов (Бритт и Руэт, 2012 [46]; Голдман, 2004 [55]; Перфетти, Руэ и Бритт, 1999 [56]).Чтобы стать грамотным в области чтения, человек должен уметь выполнять широкий спектр процессов. Эффективное выполнение этих процессов, в свою очередь, требует наличие у читателя когнитивных навыков, мотивации и знания стратегий, которые помогают выполнить эти процессы. Система оценки PISA 2018 признает целенаправленный, критический и интертекстуальный характер грамотности чтения (McCruden and Schraw, 2007 [52]; Vidal-Abarca, Mañá and Gil, 2010 [57]). Следовательно, прежняя типология аспектов чтения (OECD, 2000 [24]) была пересмотрена и расширена с целью явного представления более полного спектра процессов, которые опытные читатели выборочно используют в зависимости от данной информации и конкретной задачи. В частности, для PISA 2018 определены две широкие категории процессов чтения: обработка текста и управление задачами (менеджмент) (рисунок 2.2). Это разделение соответствуем современным взглядам на чтение как на осмысленную и целенаправленную деятельность, см., например, (Snow and the RAND Corporation, 2002[18]). В центре внимания когнитивного оценивания находятся процессы характерные для сферы обработки текста.
Обработка текста 
Типология процессов чтения 2018 года четко обособляет процесс "беглого  чтения" от других процессов, связанных с пониманием текста.
Беглое  чтение
Под беглым чтением понимается способность человека читать слова и текст точно и автоматически, а также формулировать и обрабатывать эти слова и части текста, чтобы понять общее значение текста(Kuhn and Stahl, 2003[58]). Другими словами, «беглость - это легкость и эффективность чтения текстов для понимания». Существует много эмпирических данных, демонстрирующих связь между легкостью / эффективностью / беглостью чтения и пониманием (Chard, Pikulski and McDonagh, 2006 [59]; Kuhn and Stahl, 2003 [58]; Wagner et al., 2010 [60]; Wayman et al., 2007 [61]; Woodcock, McGrew and Mather, 2001 [62]; Jenkins et al., 2003 [63]). Главный психологический механизм, предложенный для объяснения этой взаимосвязи, заключается в том, что легкость и эффективность чтения текста свидетельствует о высоком уровне базовых  навыков чтения при декодировании, распознавании слов и синтаксическом разборе текстов.
Беглое  чтение освобождает внимание и ресурсы памяти, которые могут быть выделены для когнитивных процессов более высокого уровня. И наоборот, неумелое беглое чтении тратит ресурсы выделенные для понимания на процессы более низкого уровня, необходимые для обработки печатного текста, что приводит к снижению производительности при чтения (Cain and Oakhill, 2008 [64]; Perfetti, Marron and Foltz, 1996 [65]). Признавая эту тесную связь между беглым чтением и пониманием, Национальная комиссия по чтению(National Reading Panel) (2000) в США рекомендовала развивать беглое чтении, чтобы улучшить навыки понимания школьников.
Нахождение информации 
Опытные читатели могут внимательно прочитать весь фрагмент текста, чтобы понять основные идеи и поразмышлять о тексте в целом. Однако читатели чаще всего используют тексты в целях, требующих нахождения конкретной информации, практически без рассмотрения остальной части текста (White, Chen and Forsyth, 2010 [54]). Более того, нахождение  информации является обязательным компонентом чтения при использовании поисковых систем и сайтов (Brand-Gruwel, Wopereis и Vermetten,2005 [66]; Leu et al., 2013 [11]). Система оценки 2018 года определяет два процесса, посредством которых читатели находят информацию внутри текстов:
1.	Нахождение и получение информации из конкретной части текста. Нахождение нужной информации в таблицах, кусках текста или в целых книгах – это уже само по себе умение. (Dreher and Guthrie, 1990[67]; Moore, 1995[68]; Rouet and Coutelet, 2008[69]). Путь нахождения читателем нужной информации определяется пониманием стоящей перед ним задачи, знанием структуры текста и способностью определять ценность куска текста.  Способность находить информацию зависит от четкости представлений потребностей читателя и его способности быстро отбрасывать ненужные ему части текста. (McCrudden and Schraw, 2007[52]).  Вдобавок, читателю иногда приходится быстро просматривать текст, чтобы найти какую-то конкретную часть информации. Это требует умения регулировать скорость чтения, глубину обработки информации и знания того, какая информация в тексте необходима, а какую можно отбросить (Duggan and Payne, 2009[70]). Задания по нахождению и получению информации в программе PISA 2018 требуют от читателя нахождения в определенном тексте заданной  информации в виде нескольких слов, фраз или точных числовых значений. В этом задании нет необходимости понимать весь текст целиком. Определение заданной информации достигается путем буквального, или почти буквального, сопоставления элемента вопроса и текста, хотя некоторые задания требуют логических выводов на уровне слов или словосочетаний.
2.	Поиск и выбор актуального текста. Опытные читатели способны отбирать нужную информацию, когда сталкиваются не только с одним, но и с несколькими текстами. В цифровой среде количество доступной информации часто превышает то количество, которое читатель действительно может обработать. В этим «многотекстных» ситуациях, читателям необходимо принять решение касательного того, какие доступные части текста действительно важны, актуальны и достоверны(Rouet and Britt, 2011[53]). Эти решения основываются на индикаторах оценки качества частей текста, которые чаще всего являются отрывистыми и неясными, например, на основе информации, содержащейся в интернет ссылках. (Gerjets, Kammerer and Werner, 2011[71]; Mason, Boldrin and Ariasi, 2010[72]; Naumann, 2015[36]; Rieh, 2002[73]). Следовательно, способность находить и выбирать нужную часть текста среди большого количества других текстов, является неотъемлемой составляющей грамотности чтения. В PISA 2018 задания по поиску и отбору текстов включают в себя такие элементы как оглавление, список использованных источников и отдельные ссылки на результаты поисковых систем.

Понимание
Большая часть читательских видов деятельности включает в себя анализ и слияние больших частей текста, для того чтобы понять смыл и значение текста. Понимание текста можно рассматривать как процесс создания читателем мысленного образа того, о чем говорится в тексте, который Kintsch (1998[20]) определяет как «ситуативная модель». «Ситуативная модель» основана на двух ключевых процессах: воссоздание мысленной репрезентации буквального значения текста; и интеграция содержания текста с предшествующим опытом читателя и его знаниями посредством процессов умозаключения. (McNamara and Magliano, 2009[42]; Zwaan and Singer, 2003[21]). 
Создание образа буквального значения текста требует от читателя способности понимать предложения или короткие абзацы. Задания на буквальное понимание включают в себя прямое или косвенное сопоставление вопросов 	и нужной информации в рамках абзаца. Читателю возможно придется классифицировать, обозначать приоритетность или сжимать информацию. (Задания, требующие интеграции на уровне целого  абзаца, такие как определение основной идеи, обобщение прочитанного или написание заголовка к отрывку текста, считаются заданиями интеграционного характера).
Работа при создании репрезентации интегрированного текста требует последовательного перехода  от отдельных предложений к целому абзацу. Необходимо, чтобы читатель приходил к различного вида выводам, начиная от простых умозаключений (например распознавание анафоры) и заканчивая более сложными логическими выводами (пространственные, временные, причинно-следственные или аргументированные связи) (van den Broek, Risden and Husbye-Hartmann, 1995[44]). Выводы читателя могут логически связать несколько частей текста, или помочь использовать текст для обоснования своего ответа на поставленный вопрос. И наконец, умение делать выводы на основе текста также необходимо в задания, где читателю необходимо выделить главную идею заданного отрывка текста, для того чтобы, возможно, кратко изложить текст или подобрать к нему название.
Когда читатели сталкиваются с необходимостью сделать вывод на основе нескольких текстов, этот процесс должен основываться на информации из разных частей разных текстов. (Perfetti, Rouet and Britt, 1999[56]).  Проблема, которая может возникнуть при взаимодействии информации из разных частей текстов, заключается в том, что информация из этих текстов может быть недостоверной или противоречивой. В таком случае, читатели сами должны оценить ситуацию и решить возникший конфликт. (Bråten, Strømsø and Britt, 2009[74]; Stadtler and Bromme, 2014[75]) (см. ниже).
Оценка и рефлексия
Компетентные читатели могут выходить за грань буквального значения текста. Они могут воспринимать форму и содержание текста и критически оценивать ценность и достоверность  информации в нем. 
Оценивание качества и достоверности. Компетентные читатели могут оценивать качество и достоверность информации конкретной в части текста: является ли информация проверенной, актуальной, точной и/или непредвзятой. Компетентная оценка иногда требует от читателя определить и оценить источник информации: насколько автор компетентен, хорошо проинформирован и доброжелателен.
Размышление о форме и содержании. Компетентные читатели также должны уметь оценивать качество и стиль написанного текста. Этот процесс включает в себя способность оценивать форму письма и как эта форма и содержание взаимодействуют для достижения цели автора и донесения его точки зрения. Для вывода на основе текста также необходимо использование личного опыта, знаний, мнения и отношения к тексту для того чтобы соотнести информацию из текста с личными взглядами  и знаниями читателя. Элементы оценки и рефлексии всегда были частью читательской грамотности, но их важность возросла  вместе с увеличением количества и неоднородности информации, с которой сталкиваются читатели.
Обнаружение и разрешение конфликта. Когда читатели сталкиваются с противоречащими друг другу текстами, они должны быть способны обнаружить конфликт найти возможные пути его разрешения. (Britt and Rouet, 2012[46]; Stadtler and Bromme, 2013[76]; 2014[75]). Разрешение конфликта требует от читателя соотнести противоречивые утверждения с их источниками и оценить надежность как источников, так и информации в них.  Поскольку эти навыки лежат в основе большей части современного чтения, это задача первоочередной важности, насколько хорошо 15-летние учащиеся могут справляться с новыми испытаниями при понимании, сравнивании и интеграции разных  частей текстов. (Bråten et al., 2011[77]; Coiro et al., 2008[47]; Goldman, 2004[55]; Leu et al., 2015[12]; Mason, Boldrin and Ariasi, 2010[72]; Rouet and Britt, 2014[78]).